第1回では、「子ども主体で育った子どもたちは、集団生活で困るのでは？」という疑問に答えていただきました。「子ども主体」というのは、自分たちで考える場を増やすこと。その中でも「保育者が環境を用意することが大切」というお話しがありましたが、「環境を用意する」とはどういうことなのでしょうか。第2回目は、汐見先生が考える「子ども主体の保育」に必要な、保育者の環境設定について伺いました。
指導計画の源は子どもの提案
子どもが主体性を持って活動できるようにするために、保育者が子どもをよく見て環境を作ることが大切だと分かりました。しかし、現場に出るとどうしても指導計画に縛られてしまう保育者の方も少なくないのではないでしょうか。
指導計画がなにかというと、これもまた誤解されているんです。先生が頭の中で計画を立てたものを子どもにやらせるだけだったら、子どもは自分が本当にしたいことを見つけることができない。先生の頭の中にあるイメージを、子どもたちにさせることが指導計画というのは間違いだと思います。
そうではなく、「昨日まで子どもたちはこれをしていた」「それはこう発展するんでないかな」と考えたうえで、子どものそれまでの姿をきちっと評価して、次の活動を予見するんです。大まかな計画でいいんです。
立てた計画は、ほとんどが思い通りにはいかないですよ。その通りに行けばむしろラッキーです。指導計画は、子どもの育ちを評価してその可能性を勘案して作るものです。
私が現役のころは、よく先輩に「昨日と同じ活動をしないで」と言われていました。毎日活動を変えるべきなんでしょうか？
それを保育者が決めるのはおかしいですね。子どもが何かをおもしろがっているのなら、それを続けさせてあげたほうがいいですよ。大人が勝手にマンネリ化を恐れて毎日同じことをしない、というルールを作るのは間違いです。
もしマンネリ化しているように感じたら、保育者が子どもの興味を考えて何かを持ち込んでやったり、みんなで話し合ってみたり、側面援助をするんです。
マンネリ化しているかどうかは、子どもが決めること。楽しんでやっていたかもしれないのに、それを大人がて勝手にやめさせてしまうのはもったいないですよね。こだわってずっと続けている遊びがあると、考えたり工夫するチャンスが増えます。
「させられる」ことは「忘れる」
指導計画はインターネットや書籍を参考にして作成する方も多いと思いますが、子どもの今の興味や、昨日までの活動などを踏まえて作成しなくてはいけませんね。
そうですね。もともと人間は、自分がやりたいことを一生懸命やるほうが、よく育ちます。「させられる」感覚では、身につくものも少ないし、やがて忘れてしまうんですよ。例えば二次方程式の解の出し方を忘れている大人も多いでしょう。
それは自分がどうしても身に着けたいと思わなかったからです。今は、決まった正解がどんどん減ってきて、見たこともないような問題だらけなのです。一つひとつ、どうしましょうかって相談しながら解決していくしかない問題が多いのです。
そのため、答えを覚えてあとで出すのではなく、その都度答えを創り出すという指導が必要なのです。相談していく力、探索力、そういうものを身に着ける練習を幼稚園や保育園、学校でやっていこうということなんですね。
しかし最近は、プログラミングや英語、ダンスなど小学校でも必須科目が増えていきますよね。
そうですね。しかし、そこは子どもたちが選んでいかなきゃいけないと思うんですよね。これから英語が必要だと思う気持ちはわかります。ただ、乳幼児期から英語をやっていた子がみんな中学校で「すごいね」ということになるとは限らないです。
語学は、「身に着けたい」という気持ちか、「身につけなきゃ困る」という現実があったときには誰でもマスターします。
重要なのは、学びたい・その力を使いたいという意欲があるかどうかです。それがないものは、やがて「忘れる」という法則があります。しかし、自分に必要がないことを忘れるからこそ生きていける。忘れることはとても大切なことなんです。
「本物の文化」を子どもに与える
では、どういう環境が子どもたちの「やりたい」「学びたい」気持ちを引き出すのでしょうか。
子どもには「本物」がいいんです。素敵な絵やきれいな花など、大人が見て感動するものは子どももそう感じます。僕はこれを、「本物の文化」と言っています。保育士や幼稚園教諭の方は、子どもに「本物の文化」を提供しようとしているでしょうか？
「本物」とは、上等なものというわけではなく、「子どもの心が動くもの」ということです。心が動くということは、偽物の文化ではあまりないのです。
例えばどのようなものですか？
ある園では、お散歩のときに通りかかるカレー屋さんを覗いていたら、お店の人が中に入れて作っているところを見せてくれました。それを見て、子どもたちが「僕たちも作ってみたい！」と言って、お店の人に作り方を聞いて一生懸命作るんです。
何度もお店の人に聞きに行って、段々おいしいカレーが作れるようになっていく。これは「カレー」とそれを作る「お店の人」という「本物の文化」です。お店の人が一生懸命働いている姿が、子どもたちの心を動かしたのですね。
何が子どもたちの「やりたい」を突き動かすかはわからないけれど、そう思わせたものが「本物の文化」です。僕は、職人さんの仕事を子どもに見せてあげることはいいことだと思います。本当にいい仕事をしようと思っている人の仕事の中身には、子どもも感動しますよ。
一斉保育の中の「子ども主体」
「子ども中心の保育」と反対に、”一斉保育はみんな一緒にさせられる”という印象を持たれることが多いですが、一斉保育でも子ども主体の保育はできますか？
一斉保育がすべて悪いとは思いません。ただし全員で同じ遊びをしなさい、という一斉保育はあまりよくないですけどね。それは、遊びは自分で考えるから「遊び」であって、これやりなさいと言われたら「課題」だからです。
しかし例えば、プール指導の中で「みんなで顔を水につけてみて」とやったときに、「あの子はできるけど、あの子はまだできないね」と、できる子とできない子が見えてくる。ある程度一斉にすることで、個人の課題が見えるんです。
それなら、「できない子にはこれをやってみよう」とかできますよね。
「一斉保育」という言葉に囚われすぎているのかもしれませんね。
そうです。「一斉保育は今はダメなのよ」と無理をしているんです。遊びをどう遊んでいくか、というのは子どもが選んでいくのですが、ケガをしないように「みんなこうしなきゃいけないんだよ」という場面はあっていいんですよ。
一斉保育がダメと機械的なことを言っているのではなく、求められているのは子どもの育ちを見ながら柔軟に、子どもが主体的になっていく場面を増やしていこうということなのです。
汐見稔幸（しおみ としゆき）
1947年 大阪府生まれ。東京大学名誉教授 白梅学園大学前学長 日本保育学会会長。
専門は教育学、教育人間学、保育学、育児学。育児や保育を総合的な人間学と位置づけ、その総合化＝学問化を自らの使命と考えている。保育についての自由な経験交流と学びの場である臨床育児・保育研究会を主催。同会発行の保育者による本音の交流雑誌『エデュカーレ』の責任編集者も務め、学びあう保育の公共の場の創造に力を入れている。三児の父。
＜著書＞
『この「言葉がけ」が子どもを伸ばす』2012年（PHP研究所）、『「天才」は学校では育たない』（ポプラ新書）、『汐見稔幸 こども・保育・人間』（Gakken保育Books）ほか多数
1947年 大阪府生まれ。東京大学名誉教授 白梅学園大学前学長 日本保育学会会長。
専門は教育学、教育人間学、保育学、育児学。育児や保育を総合的な人間学と位置づけ、その総合化＝学問化を自らの使命と考えている。保育についての自由な経験交流と学びの場である臨床育児・保育研究会を主催。同会発行の保育者による本音の交流雑誌『エデュカーレ』の責任編集者も務め、学びあう保育の公共の場の創造に力を入れている。三児の父。
＜著書＞
『この「言葉がけ」が子どもを伸ばす』2012年（PHP研究所）、『「天才」は学校では育たない』（ポプラ新書）、『汐見稔幸 こども・保育・人間』（Gakken保育Books）ほか多数
